GUIDA INTERGALATTICA PER IL PIANETA L2

La realtà delle classi di italiano L2 a Milano è molto variegata. Vi
sono diversi contesti di apprendimento (offerta formativa pubblica
e privata, mondo del volontariato, associazionismo) e diverse tipologie
di studenti (bambini, adolescenti, adulti, migranti per motivi
di lavoro o familiari, richiedenti asilo e rifugiati). Ciò comporta che
l’insegnante sia in grado di modulare la sua azione didattica sulla
base dei bisogni e delle caratteristiche degli studenti (chi); operare
una selezione adeguata ai destinatari e al contesto didattico,
rispetto all’oggetto di apprendimento, cioè la lingua e la cultura
italiana (che cosa); modulare il proprio stile di insegnamento
(come) sulle caratteristiche dei propri studenti. È opportuno inoltre
che l’insegnante tenga presente il contesto ambientale in cui si
trova ad operare (la città, il paese, il territorio) e cerchi di cogliere
in esso risorse significative per l’insegnamento.

La lingua è strumento di relazione: apprenderne una nuova, come per altro insegnarla, significa aprirsi alla possibilità di intrecciare nuove relazioni significative. La lingua è anche strumento di conoscenza di se stessi, poichè dà la possibilità di ricostruire e rinarrare
la propria vita con nuove parole. Al docente spetta insegnarla e favorire un clima che permetta a ognuno di sentirsi riconosciuto quale portatore di una cultura e una storia significative (per esempio, portando all’attenzione della classe temi universali, nei quali ognuno possa riconoscersi). È in questo reciproco riconoscimento, alla base di ogni pratica di cittadinanza attiva, che si fonda la possibilità di dare vita a uno spazio terzo capace di contenere il
nascente legame fra la persona immigrata e la nuova realtà nella quale è inserita, spazio che andrà via via arricchendosi dei contributi di ognuno.

L’ambiente concorre in maniera determinante a sostenere la relazione educativa e l’apprendimento. Che sia sempre a disposizione dell’insegnante, o da allestire ogni volta perchè in condivisione con altri, è importante che la stanza dove si fa lezione trasmetta la cura per l’altro (è pulita? è accogliente? cosa posso fare per renderla bella?), che sia strutturata in modo tale da favorire lo scambio fra gli studenti (attraverso la disposizione dei tavoli, per esempio), l’utilizzo autonomo di strumenti (magari predisponendo un tavolo
con matite, penne, carta, pennarelli, forbici, scotch e quant’altro l’insegnante ritiene possa essere utile), e anche l’autoverifica dei propri errori (a questo scopo, si potrebbero appendere alle pareti le regole grammaticali a cui si è arrivati insieme, come pure l’elenco
delle nuove parole apprese, un racconto particolarmente amato). Sottolineiamo l’importanza, soprattutto per le persone migranti che vivono in realtà abitative temporanee, di trovare nella classe un luogo dove potere lasciare tracce significative della propria
presenza (per esempio, i propri scritti appesi alle pareti), da ritrovare lezione dopo lezione.

Ogni persona ha una biografia linguistica, culturale, un vissuto, abilità consolidate nel tempo. È importante tenerne conto per mettere a fuoco i suoi bisogni linguistici e formativi, per incontrare la sua motivazione e il suo interesse, al fine di orientare l’azione didattica e avere chiari e condivisi gli obiettivi di apprendimento.
Valorizzare le competenze e le conoscenze patrimonio degli studenti favorisce un coinvolgimento in prima persona, che invita lo studente a essere protagonista attivo. Allo stesso tempo, è bene che l’apprendimento derivi da un processo di rielaborazione dell’esperienza. L’esperienza, sia essa linguistica oppure sensoriale (olfatto, tatto, gusto, vista), di manipolazione, di ascolto, di osservazione, è un fondamentale veicolo di apprendimento.
È consigliabile far sì che la classe sia un luogo privilegiato per l’instaurarsi di relazioni di scambio e reciproco ascolto, dove l’insegnante mantenga un ruolo decentrato, di facilitatore di apprendimenti, di regista e non di protagonista.

È necessario organizzare una proposta didattica che vada incontro ai diversi stili e ritmi di apprendimento e che non sia “calata dall’alto”, costruita secondo stereotipi e ipotesi di lavoro non modulati sulla specifica situazione di insegnamento.
Le persone che compongono il gruppo classe, il luogo, l’orario, il contesto costituiscono la base su cui costruire le ipotesi di lavoro.
Ogni studente secondo la propria esperienza e provenienza ha sviluppato personali convinzioni circa l’idea di scuola, compito, studio e apprendimento associando comportamenti e modi che non possono essere uniformi.
Questa è la particolare situazione che caratterizza le classi di italiano L2.
Occorre ricordare che le persone alle quali ci rivolgiamo non sono solo portatrici di bisogni strumentali (ottenimento del permesso di soggiorno, ricerca di lavoro o casa), ma anche di esigenze culturali, interessi, passioni che dobbiamo valorizzare perchè l’esperienza formativa del singolo, del gruppo classe e dell’insegnante sia più viva e ricca.

È opportuno che il docente conosca e sia informato sulle principali tematiche legate ai processi migratori e ai paesi di provenienza dei propri studenti; sia disponibile all’ascolto, sappia rispettare la privacy di ciascuno e mantenga un atteggiamento non giudicante ed equidistante nei confronti delle credenze e degli stili di vita degli studenti. Al fine di prevenire l’insorgere di malintesi interculturali all’interno del gruppo classe, è bene essere consapevoli della presenza di temi sensibili e valorizzare invece la diversità a livello interculturale,
mettendo in luce le differenze e le analogie dei molteplici vissuti degli studenti.

In fase di accoglienza è opportuno iniziare a raccogliere informazioni che permettano di conoscere il vissuto, la biografia linguistica e l’esperienza migratoria della persona (età, anno di arrivo in Italia, età all’arrivo in Italia, luogo e lingua d’origine, nazionalità, livello di
istruzione, esperienze di lavoro e occupazione attuale, percorso e progetto migratorio, statuto giuridico, situazione abitativa, bisogni specifici di apprendimento, numero di figli ecc.). Soprattutto per i livelli di competenza linguistico-comunicativa più bassi si consiglia
di privilegiare colloqui informali o momenti di condivisione in classe, ponendosi obiettivi conoscitivi di medio-lungo periodo e, ove necessario, coinvolgendo mediatori linguistico-culturali.
Può essere valutata la possibilità di somministrare questionari per raccogliere informazioni utili per sondare la motivazione allo studio, comprendere le specifiche esigenze di apprendimento di ciascuna persona e calibrare opportunamente la didattica.

•• Esempio Coinvolgere gli allievi in un’attività di classe in cui ciascuno possa, a partire da frasi elementari, comporre una sintetica descrizione di sè e dei propri compagni.
Nel corso delle lezioni, aggiungere complessità a questi piccoli racconti, fino a renderli
più completi, espressivi e personali.

Molti studenti, soprattutto se hanno background migratorio, sono immersi in un mondo di relazioni che ha caratteristiche specifiche: è connotato da forti asimmetrie di potere (alcune relazioni sono più subite o agite che scelte) e di capacità (si vive in un contesto che spesso si conosce, si comprende e si sa utilizzare poco, si ha costantemente bisogno di intermediari tra loro stessi e i soggetti con cui si relazionano nel quotidiano.
Tali studenti nelle proprie relazioni usano stabilmente più lingue, con gradi diversi di competenza.
Bisogni primari di sussistenza, sicurezza e adattamento al contesto di inserimento investono queste relazioni caricandole di significati che non sono sempre immediatamente comprensibili a chi non vive la condizione migratoria: per esempio, si attribuisce maggiore importanza a legami di parentela, di religione o di compaesaneità, si è vincolati a obblighi sociali connaturati all’esperienza migratoria, ecc. Ai docenti questa dimensione relazionale
complessa può sfuggire o diventare fonte di malintesi, mentre potrebbe invece offrire spunti importanti per la didattica, ribadendo quanto sia importante nel processo di acquisizione linguistica incrementare la qualità e la quantità di interlocutori italiani.

•• Esempio Fare lavorare gli studenti sul racconto delle proprie giornate e la descrizione delle persone che frequentano maggiormente, magari a partire dai momenti che scandiscono il quotidiano (i pasti, il lavoro, lo svago, la vita famigliare, ecc.), e i ruoli che
attribuiscono loro all’interno della propria rete di relazioni.

Molte ricerche sull’immigrazione di seconda generazione hanno mostrato che l’età della persona all’arrivo nel paese di immigrazione dei genitori tende a segmentare l’esperienza dell’acculturazione in modo molto significativo. A seconda della diversa classe generazionale cui possono essere ricondotti giovani nati in Italia o ricongiuntisi ai genitori in diverse età, si modellano percorsi di inserimento sociale e culturale diversi.
Per comprendere le peculiarità degli studenti spesso si fa riferimento alla nazionalità, alla
religione o alla cultura del paese di origine, mentre si tiene poco conto del fatto che giovani di diversa provenienza ma di pari classe generazionale spesso hanno molte cose in comune nel modo in cui si rapportano alla lingua e alla società italiane.

•• Esempio Se nel gruppo classe vi sono molti immigrati di seconda generazione, una volta compresa la distribuzione di questi allievi nelle diverse fasce d’età all’arrivo in Italia, l’insegnante potrà verificare in che misura questa variabile si riflette sulle specificità del loro apprendimento e sviluppare percorsi ad hoc per sottogruppi individuati sulla base della comune classe generazionale: giovani quindicenni giunti in Italia tra i 7 e i 13 anni esprimono tendenzialmente esigenze e problematiche linguistiche differenti
da quelle di coetanei giunti in Italia in età 14-17 anni.

La composizione di genere del gruppo classe ha sempre un effetto specifico tanto sulle interazioni studente/docente quanto su quelle tra gli studenti stessi, a maggior ragione quando la dimensione di genere si combina con altre variabili che contribuiscono a strutturare la diversità interna al gruppo (nazionalità, religione, estrazione sociale, livello d’istruzione, occupazione, ecc.). Occorre tenerne conto, cercando di comprendere in che misura la dimensione di genere condiziona i bisogni e gli stili di apprendimento, come pure
il recepimento delle proposte didattiche, sia dal punto di vista del metodo che da quello del contenuto. Dato che sono prevalentemente le donne a intrattenere rapporti più stretti e frequenti con i servizi educativi e socio-sanitari, è importante strutturare la didattica a supporto di queste interazioni, favorendo lo sviluppo di autonomia e competenza nella gestione del quotidiano famigliare.

•• Esempio In un gruppo classe costituito interamente da giovani donne, madri e con figli piccoli, è importante tenere conto di questa specificità sia rispetto agli orari e alle modalità di svolgimento delle lezioni, sia rispetto al profilo dell’insegnante e del materiale che proporrà per venire incontro alle principali esigenze di apprendimento espresse dal gruppo.

Molti studenti con background migratorio che vivono in Italia da anni sperimentano persistenti difficoltà di apprendimento linguistico e possiedono competenze linguistiche limitate. Spesso le loro produzioni linguistiche, sebbene siano comprensibili all’interlocutore
italiano, riproducono stabilmente strutture espressive scorrette (fossilizzazione). È importante capire che in emigrazione tale processo è del tutto normale: pochissime persone migrano animate dalla passione per una lingua straniera, mentre i più cercano di apprenderla come meglio possono mentre costruiscono la propria vita all’estero circondati da persone con cui generalmente parlano la propria lingua madre. Tranne che nel caso di stranieri che si siano trasferiti in Italia per motivi di studio, non è possibile dare per scontato che una lunga permanenza in Italia si traduca in una maggiore competenza linguistica.

•• Esempio Un gruppo di giovani signore cinesi frequenta un corso di italiano per potersi collocare con successo in centri estetici specializzati in manicure e pedicure. In media queste studentesse vivono in Italia da otto anni, ma meno del 30% possiede competenze
linguistiche di base nell’italiano. La maggior parte di loro ha finora lavorato come operaia in laboratori di confezioni d’abbigliamento cinesi, con scarse possibilità di imparare l’italiano in modo strutturato.

Anche persone con background migratorio la cui lingua madre possiede molte somiglianze con l’italiano possono incontrare significative difficoltà nell’imparare a esprimersi correttamente nella L2. A volte proprio la prossimità linguistica tende a fissare gli errori e a ridurre la motivazione a migliorare la propria competenza linguistica, perchè si ha l’impressione di “venire comunque capiti” dall’interlocutore e di “riuscire a farsi un’idea” di quanto dica quest’ultimo.

•• Esempio Nel gruppo classe alcune donne ispanofone che lavorano in Italia da molti anni a contatto con italiani sembrano esprimersi piuttosto bene oralmente, ma nelle produzioni scritte e negli esercizi di comprensione commettono molti errori. Solo a partire da un’attenzione maggiore agli errori fossilizzati e da una chiara esplicitazione delle “false somiglianze” tra la loro L1 e l’italiano L2 è possibile favorire un miglioramento nella competenza linguistica.

Chi si accinge a studiare l’italiano L2 in emigrazione non sempre ha operato una scelta consapevole in tal senso. Le motivazioni allo studio possono variare molto, così come varia da persona a persona il tempo necessario per potere vivere in modo sereno e gratificante l’apprendimento della nuova lingua. L’insegnante dovrebbe rispettare questa eterogeneità e specificità dei tempi di apprendimento, garantendo a ciascuno studente la possibilità di
tracciare il proprio personale percorso in seno all’impegno collettivo del gruppo classe.

•• Esempio Alcuni studenti si rifiutano decisamente di parlare l’italiano. Eppure studiano e svolgono diligentemente gli esercizi che vengono loro proposti, purchè non si tratti di parlare. L’insegnante continua a coinvolgere tali studenti, facendoli sentire parte del gruppo classe e proponendo stimoli di natura diversa, ma senza forzarli, aspettando che si sentano sufficientemente a proprio agio per potersi spingere oltre la propria “fase del silenzio”.

Negli ultimi decenni si sono affermate metodologie improntate a una visione induttiva dei processi di apprendimento; perciò la lingua e le sue regole vengono sempre più ricostruite e “scoperte” dagli studenti, invece di essere somministrate “dall’alto”. L’idea di unità didattica inoltre ha consentito di organizzare e scandire le sequenze di lavoro in aula secondo un ordine efficace. Utilizzare una metodologia didattica consapevolmente aiuterà nella creazione, nella selezione e nell’uso di attività, tecniche e materiali didattici.

•• Esempio In fase di programmazione per un gruppo di livello A1 composto da adolescenti di diverse provenienze, sceglierò un metodo comunicativo e di cooperative learning. Mentre se devo preparare una classe di studenti universitari a un esame di certificazione linguistica a livello universitario di livello avanzato, sceglierò un metodo che mi permetta di curare con più attenzione gli aspetti grammaticali.

È opportuno che l’insegnante tenga in debito conto l’equilibrio fra i tre attori-fattori principali in gioco: se stesso (formazione, personale visione del metodo, aspettative), gli studenti (motivazioni, stile di apprendimento, abitudini scolastiche, retroterra linguistico-
culturale), il contesto (la scuola, la sua missione e l’orientamento; la tipologia e la durata del corso). Ci sono metodi che privilegiano l’azione, la sperimentazione e la comunicazione, dove la grammatica è sullo sfondo, mentre per altri la grammatica è il punto di partenza per esplorare la lingua. L’insegnante deve essere in grado di proporre la sua visione del metodo modulandola sulle esigenze degli studenti e sugli obiettivi della lezione per non disorientarli troppo e per favorire un clima positivo e costruttivo all’interno della classe.

•• Esempio Con una classe in cui gli studenti sono abituati a lavorare in modo grammaticale, cercherò di introdurre metodi comunicativi in modo graduale. Per esempio, in un gruppo di adulti altamente scolarizzati, abituati a uno stile di apprendimento deduttivo,
può essere utile esplicitare all’inizio della lezione ciò che si farà e chiarire quando verranno fornite le regole grammaticali.

Integrazione e flessibilità sono elementi essenziali per lavorare in gruppo dando il giusto spazio a tutti. Ciò è particolarmente evidente in classi plurilivello e soggette a variabilità di frequenza nel tempo. Spesso le classi sono molto eterogenee anche rispetto al retroterra linguistico-culturale, al grado di istruzione, alla situazione economico-sociale, alle aspettative e prospettive degli studenti.
Essere flessibili, sapere usare metodi diversi modulandoli opportunamente e in modo complementare, favorisce la qualità dell’insegnamento e agevola la partecipazione attiva degli studenti che vedono valorizzate le proprie specificità.

•• Esempio Insegnando in una classe plurilivello, proporrò attività in cui gli studenti possano lavorare in piccoli gruppi eterogenei, dove i saperi portati dai singoli vengano condivisi e le competenze valorizzate.

In coerenza con il contesto d’uso, i materiali didattici sono potenzialmente infiniti: ogni cosa, adattata dall’insegnante e dal gruppo o creata ad hoc, può diventare materiale didattico. Oltre ai più consueti manuali, i materiali didattici possono venire dalla tecnologia
(fotografie, pubblicità, film, canzoni, filmati di youtube...), essere oggetti di uso quotidiano (realia), essere ricavati da situazioni di vita reale (uscite didattiche) o da momenti ludici (giochi didattici e non). L’uso di materiali autentici, inoltre, favorisce la creazione di ponti tra il mondo scolastico e la vita reale, facilitando il trasferimento all’esterno di quanto imparato in aula.

•• Esempio Per facilitare l’apprendimento del lessico legato all’abbigliamento si possono portare in aula capi di vestiario e svolgere attività di role play; al fine di verificare l’effettiva capacità di utilizzo della lingua nel quotidiano può essere utile uscire dalla classe e andare a fare pratica in un negozio.

È importante sapere scegliere consapevolmente le tecniche didattiche tenendo conto di alcuni fattori basilari: le abilità che si vogliono migliorare (abilità linguistiche), il metodo o i metodi che si stanno utilizzando, il gruppo classe con le sue peculiarità. Ciò significa che non esistono esercizi a priori migliori di altri, ma solo più adatti a una precisa fase dell’apprendimento o allo scopo che ci si prefigge di raggiungere.

•• Esempio Se voglio che i miei studenti imparino a utilizzare funzioni comunicative già individuate in un testo, sulle quali si sono esercitati, la tecnica del role play (vedi glossario alla voce: ‘tecniche didattiche’) sarà adatta al mio scopo. Il medesimo role play non sarà appropriato quando si tratta di reperire o analizzare funzioni comunicative nuove.

La lingua non dovrebbe essere considerata dall’insegnante un codice astratto, sempre costante e uniforme, ma al contrario si dovrebbe analizzare l’utilizzo concreto che se ne fa nella società.
La lingua che dovremmo insegnare non è quindi una lingua astratta e ideale ma quella che realmente serve allo studente. Questo non significa tacere la complessità e le varietà della lingua ai nostri studenti; al contrario, parte del lavoro dell’insegnante sta nel mostrare la complessità dei vari tipi di italiano e il modo in cui si possono utilizzare per potere comunicare in maniera efficace e non stereotipata.

•• Esempio Spesso gli studenti hanno a che fare con l’italiano burocratico o con altri particolari generi di lingua italiana; bisogna tenere conto di questo e non tacere le particolarità di queste varietà della lingua, con attività che permettano di coglierne le caratteristiche specifiche.

È ormai acquisito che l’apprendimento ha tempi specifici non ignorabili. Cercare di forzare i tempi o saltare le tappe non significa solo fare apprendere in modo incerto e debole un argomento, ma rischia di fare cadere nel vuoto quanto proposto o, peggio, creare frustrazione per il risultato mancato. La frustrazione generata dall’aspettarsi e dal sentirsi chiedere più di quanto si possa dare, origina spesso uno stato di scoraggiamento, che è il primo passo verso un blocco o il rifiuto della lingua, vissuta come qualcosa di troppo difficile. È parte del lavoro dell’insegnante essere consapevole di questi ritmi, farli comprendere a chi sta imparando e organizzare il lavoro seguendoli e non contrastandoli, così da proporre un percorso che faciliti, consolidi e ottimizzi il processo di apprendimento.
In questa ottica l’insegnante è il primo a doversi dimostrare capace della pazienza e costanza necessarie per rispettare questi limiti. Sarà inoltre opportuno che sia pronto a ridefinire il proprio programma di lavoro in funzione degli effettivi tempi di apprendimento
del gruppo con cui lavorerà.

•• Esempio Se si lavora in una classe di persone appena arrivate, sarà bene non proporre attività che puntino sulla produzione orale libera perchè probabilmente gli studenti saranno ancora in una fase iniziale, di silenzio, e quindi poco propensi a parlare. Se si sentiranno forzati e vivranno con disagio il doversi esprimere nella nuova lingua, potrebbero reagire chiudendosi e prolungando il loro silenzio. Allo stesso modo se si lavora con una classe di persone che amano parlare ma devono rinforzare lo scritto, non si partirà dalla scrittura libera, ma si procederà gradualmente prima con esercizi guidati, poi con consegne brevi e così via. Alternare questo lavoro con lavori sull’oralità che vadano in parallelo a rinforzare la
produzione libera, darà maggiori soddisfazioni agli studenti.

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APRILE Gianluca, Italiano per modo di dire: Esercizi su espressioni, proverbi
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COSTANTINI Letizia, MONTESI Annamaria, TOMASSINI Patrizia, Per un pugno
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TORRESAN Paolo, NADDEO Ciro M., TRAMA Giuliana, Nuovo Canta che ti
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BOSC Franca, Il libro di grammatica. Per CTP e CPIA, Torino, Loescher, 2014.
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CHIAPPINI Loredana, DE FILIPPO Nuccia, Congiuntivo, che passione! Teoria
e pratica per capire e usare il congiuntivo in italiano, Torino, Bonacci, 2014.
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CHIUCHIÙ Angelo e Gaia, Comunicare in Italiano. Grammatica per stranieri,
Milano, Hoepli, 2015. [ISBN-10: 8820366835; ISBN-13: 978-8820366834]

MEZZADRI Marco, Grammatica essenziale della lingua italiana con
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BOSCOLO Franco, Lavoro nell’edilizia, Milano, Felix Verlag, 2008.
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DIADORI Pierangela, Semplici Stefania, Buon lavoro. L’italiano per le
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DIADORI Pierangela, SEMPLICI Stefania, Buon lavoro. L’italiano per le
professioni. Vol.2. La ristorazione, Livello A2, Torino, Editore Loescher, 2015.
[ISBN-10:8820136538 ISBN-13: 9788820136536]

MINNEI Nicoletta, PICHLER Erica, Faccio l’assistente famigliare. La badante,
Milano, FelixVerlag, 2009. [ISBN: 9788888307152]

http://www.almaedizioni.it/almatv/
Web tv della casa editrice ALMA. Contiene diverse rubriche su tematiche
linguistiche e socioculturali, oltre ad attività, video e quiz.

http://www.adgblog.it/2011/12/12/5050100-e-oltre-canzoni-per-impararelitaliano/
Sito dell’Accademia del Giglio: contiene canzoni italiane, suddivise per livello,
con attività didattiche.

http://www.scudit.net/mdindice.htm
Sito della scuola Scud’it di italiano per stranieri : contiene diverse schede di
approfondimento culturale e grammaticale.

http://italianoperstranieri.loescher.it/
Sito che offre un archivio di schede per l’approfondimento grammaticale e
propone attività ludiche e approfondimenti culturali particolarmente adatti a
giovani stranieri dal livello B1 in poi.

http://www.impariamoitaliano.com/
Sito utile per l’autoapprendimento dell’italiano, con esercizi da compilare online
e numerosi approfondimenti culturali multimediali.

http://www.italianol2.info/
Siti con unità didattiche scaricabili da proporre in classe, suddivise per livello,
contenuti tematici e differenziate per adulti migrati o giovani stranieri.

http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp
Sito con materiali scaricabili per approfondire i programmi didattici della
scuola primaria e secondaria di primo grado.

A-Intercultura
AIME Bruno, Eccessi di culture, Torino, Einaudi, 2004. [ISBN-10: 8806169165;
ISBN-13: 978-8806169169]

CANCLINI Nestor Garcia, Culture ibride. Strategie per entrare e uscire dalla
modernità, Milano, Guerini e Associati, 2000. [ISBN-10: 8878028657; ISBN-13:
978-8878028654]

CASSANO Franco, Approssimazione. Esercizi di esperienza dell'altro, Bologna,
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DEMETRIO Duccio, FAVARO Graziella, Didattica interculturale. Nuovi sguardi,
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MAALOUF Amin, L’identità, Milano, Bompiani, 2005. [ISBN-10: 8845234487;
ISBN-13: 978-8845234484]

REMOTTI Francesco, L’ossessione identitaria, Bari, Laterza, 2010. [ISBN-10:
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SENNETT Richard, Rispetto. La dignità umana in un mondo di diseguali,
Bologna, Il Mulino, 2009. [ISBN-10: 8815133046; ISBN-13: 978-8815133045]

B-Principi di didattica L2: un primo sguardo
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[ISSN 2037-3597] http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/liam/Source/LIAMGuidePolicy2014_
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La parola “abilità” include due concetti diversi che in inglese sono ability (complessi di processi e strategie) e skill (capacità di tradurre l’ability in esecuzione). Le abilità, in quanto obiettivi glottodidattici, sono di due tipi: primarie (ascoltare, parlare in un monologo, leggere, scrivere) e integrate (dialogare, riassumere, prendere appunti, parafrasare, monologare, scrivere sotto dettatura, tradurre), in quanto coinvolgono trasversalmente due o anche tre abilità primarie. Il Consiglio d’Europa ha messo a punto, tra il 1989 e il 1996, il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER), un sistema descrittivo impiegato per valutare le abilità conseguite da chi studia una lingua straniera.

Si riferisce all’insieme dei processi di cambiamento culturale e psicologico che risultano dal contatto duraturo tra persone di cultura differente, e ai cambiamenti che si producono nei due sistemi e modelli culturali d’origine. A seguito di una rielaborazione, gli elementi della cultura/civiltà “diversa” danno vita a nuovi modelli culturali o a trasformazioni circoscritte caratterizzate da un maggiore o minore risalto dei caratteri della cultura dominante. L’acculturazione può essere inserita nel quadro più generale delle relazioni intergruppo, ed è interconnessa con concetti della psicologia dei gruppi, come l’identità sociale, i conflitti intergruppo, gli stereotipi e i pregiudizi.

Nello svolgimento di un’attività didattica viene richiesto di risolvere un compito mettendo in campo una certa creatività nell’utilizzo della lingua che si sta apprendendo.
Non si tratta cioè di svolgere un esercizio che miri unicamente alla fissazione di un aspetto della lingua bensì all’uso di essa.

La biografia linguistica rappresenta una sezione del Portfolio Europeo delle Lingue
(PEL). Si tratta di un documento costruito in itinere che fornisce le esperienze di apprendimento linguistico, sia in ambienti scolastici (es. scuole e corsi frequentati) sia
in contesti diversi, e illustra l’uso della/e lingua/e nelle diverse situazioni (lavoro,
formazione, viaggi, ecc.). Favorisce, inoltre, il coinvolgimento dell’apprendente nella
progettazione e autovalutazione del proprio percorso di apprendimento linguistico e
di esperienze interculturali.

Studi longitudinali sul processo di acculturazione mostrano che l’età al momento dell’arrivo nel paese di immigrazione segmenta in modo significativo tale processo permettendo la costruzione di quattro categorie idealtipiche: generazione 2.0 (nati in Italia), 1,75 (giunti in Italia in età 1-6 anni), 1,5 (giunti in Italia in età 7-13), 1,25 (giunti in Italia in età 13-17), marcando così la progressiva distanza/prossimità rispetto alla generazione 1.0 (18+).

I significati e i ruoli sociali che vengono attribuiti o costruiti in ogni cultura e società alla differenza biologica di maggiore rilievo all’interno della specie umana, hanno un impatto su ogni aspetto della vita sociale e assumono pertanto rilevanza anche in ambito pedagogico.

La fossilizzazione è un meccanismo attraverso cui il parlante non modifica alcuni errori che commette, che quindi si radicano nel suo modo di parlare. Il motivo per cui non è portato a modificare questi errori è che la sua lingua risulta comunque comprensibile, anche se non corretta. Gli errori dovuti a fossilizzazione sono difficili da correggere.

La questione dei malintesi interculturali rimanda a incomprensioni tra codici culturali diversi e non è dovuta esclusivamente a una componente linguistica. Questo non implica che culture differenti non possano trovare punti di incontro e di dialogo. Al contrario, i malintesi interculturali rappresentano la base di uno scambio di diversità e di confronto. È bene ricordare a tal proposito che il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER) ha tra i suoi numerosi obiettivi quello di definire le competenze ed il know-how interculturale dell’apprendente. Pertanto, mettere in relazione la propria cultura e la cultura straniera, sviluppare sensibilità culturale e abilità di identificare e usare varie strategie per entrare in contatto con coloro che appartengono ad altre culture, risolvere malintesi interculturali e situazioni conflittuali, come andare oltre le relazioni basate sugli stereotipi, si pongono come traguardi tanto importanti quanto quelli legati esclusivamente alle abilità linguistiche.

Per materiale autentico (realia) si intendono diverse tipologie di materiali prodotti non a scopo didattico, ma che possono essere utilizzati in classe per valorizzare l’approccio comunicativo alla lingua. Per essere didattizzati, il docente seleziona gli elementi testuali e paratestuali adatti al livello di competenza degli apprendenti. Il materiale autentico, proprio perchÈ legato a eventi comunicativi autentici, fa aumentare la comprensione del messaggio comunicativo e sostiene la motivazione. In base al supporto di riferimento, può essere diviso in: cartaceo (es. articoli di giornale, pubblicità, cartelli informativi), video (es. programmi televisivi, film, pubblicità), audio (es. musica, annunci, pubblicità), multimediale (es. documenti scaricabili da internet).

Il sillabo indica un elenco di contenuti, suddivisi per livello linguistico, che costituiscono la competenza linguistico-comunicativa che gli studenti devono avere acquisito alla fine di un percorso di insegnamento e apprendimento della lingua. I sillabi possono essere di diverso tipo, tra cui: formale (basato sull’acquisizione di regole), funzionale (basato sulle funzioni pragmatiche della lingua, es. ordinare al ristorante), processuale (basato su compiti precisi, es. leggere e utilizzare una mappa), integrati o ibridi (basati su strutture grammaticali e funzioni o su compiti e funzioni). A tal proposito, il sillabo si può anche definire come un modello operativo che il docente sceglie per l’insegnamento della lingua. Il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER), per esempio, è un sillabo per la descrizione dei livelli soglia delle lingue straniere.
Nella scelta del sillabo vanno considerate diverse variabili: le condizioni di partenza degli studenti, la loro età e il livello di corso; gli obiettivi del percorso, che possono essere generali o specifici; il tempo a disposizione per la realizzazione del percorso.

Le tecniche glottodidattiche, collocate all’interno del metodo che si sta utilizzando, rappresentano l’aspetto più tattico dell’azione didattica. Si dividono in attività (es. roleplay, simulazioni, giochi), in cui la lingua è usata per raggiungere uno scopo comunicativo, per cui risultano all’apprendente molto motivanti, ed esercizi, in genere finalizzati alla fissazione. Entrambe le modalità contribuiscono al raggiungimento delle mete glottodidattiche, ossia le componenti della competenza comunicativa, in ogni singola fase dell’unità didattica (analisi, sintesi, riflessione).

L’unità didattica è l’unità minima di programmazione finalizzata al raggiungimento di un obiettivo formativo specifico nel raggio più ampio di un modulo. Basate su un approccio sistemico, le unità didattiche hanno un ordine sequenziale, rispettoso dei processi di apprendimento e sono scandite da: definizione degli obiettivi, selezione dei contenuti, metodologia di svolgimento (inclusi gli aspetti organizzativi) e valutazione dei risultati.
Le singole unità didattiche prevedono un numero ristretto di lezioni.